Begrüsse deine Schüler:innen verbal oder nonverbal zum Unterrichtsbeginn an der Türe.

Dadurch gestaltest du Übergänge bewusst, vermeidest Unruhe und schaffst von Anfang an einen klaren Fokus. Gleichzeitig stärkst du die Beziehung (siehe Themenfeld Beziehungsaufbau) zu den Schüler:innen, was den Einstieg ins Lernen erleichtert, sodass bereits vor dem Eintreten eine ruhige, wertschätzende Stimmung entsteht und die Schüler:innen gedanklich im Unterricht ankommen¹.

Plane eine Ankommensroutine, indem du beispielsweise an der Wandtafel den Auftrag visualisierst oder das passende Material bereitlegst, sodass die Schüler:innen selbständig beim Betreten des Schulzimmers starten können.

Dadurch entsteht von Anfang an ein klarer Lernfokus. Die Lernzeit wird besser genutzt und Unruhe beim Übergang von der Pause in den Unterricht wird von vornherein reduziert. Der Einstieg passiert dadurch nicht nebenbei, sondern ist vorbereitet. So kommen die Schüler:innen ruhig an und wissen sofort, was zu tun ist¹.

Plane Übergänge bewusst ein, nicht als Lücke zwischen zwei Phasen, sondern als einen eigenen Schritt im Ablaufplan.

Dadurch wird der bedeutende Anteil von Übergängen (23% der Unterrichtszeit) am Schulalltag bewusst berücksichtigt und kann gezielt gestaltet werden².

Reduziere die Anzahl der Übergänge pro Lektion, indem du Phasen zusammenfasst oder Aufgaben so gestaltest, dass Schüler:innen nahtlos weiterarbeiten können.

Dadurch, dass Schüler:innen im Durchschnitt alle 14 Minuten beziehungsweise vier- bis fünfmal pro Stunde einen Übergang erfahren², ist es sinnvoll, Unterrichtsphasen zu bündeln oder Aufgaben so zu gestalten, dass ein kontinuierliches Arbeiten möglich ist.

Etabliere wiederkehrende, gleich strukturierte Abläufe.

Dadurch werden sie zur Gewohnheit und die Schüler:innen müssen nicht mehr viel darüber nachdenken³.

Leite Routinen in deiner Klasse gezielt und motivierend an.

Dadurch wird der Erwerb der neuen Routine unterstützt. Biologisch sekundäres Wissen meint Kenntnisse und Fähigkeiten, die in einem bestimmten kulturellen und sozialen Umfeld nützlich sind. Um solches Wissen anzueignen, braucht es gezielte Anleitungen, externe Motivation und bewusste Anstrengung⁴.

Erteile Arbeitsaufträge in kurzen, klar getrennten Schritten statt in einer langen mündlichen Erklärung.

Dadurch müssen die Schüler:innen nicht zu viele flüchtige Informationen im Arbeitsgedächtnis aufrechterhalten. Kurze, klar getrennte Schritte verursachen weniger kognitive Belastung³. So ist für alle klar, was jeweils als Nächstes zu tun ist. Die Schüler:innen können sich auf einen Schritt nach dem anderen konzentrieren, statt mehrere Anweisungen gleichzeitig im Kopf behalten zu müssen.

Halte alle Arbeitsaufträge während der gesamten Arbeitsphase sichtbar fest.

Dadurch müssen die Aufträge nicht im Arbeitsgedächtnis aufrechterhalten werden und werden so nicht zur lernirrelevanten Belastung^3,5.

Sei während der Übergänge präsent, beobachte die Schüler:innen aufmerksam und bestärke sie gezielt für angemessenes Verhalten. Achte dabei auf ein Verhältnis von etwa drei lobenden Rückmeldungen zu einer korrigierenden Rückmeldung.

Dadurch werden Störungen während Übergängen gezielt reduziert, da Lehrpersonen präsent sind, den Prozess aktiv begleiten und erwünschtes Verhalten rückmelden. Besonders bei stillen, nicht begleiteten Übergängen treten hingegen vermehrt Störungen auf⁶.

Auch eine sorgfältige Vorbereitung verhindert herausfordernde Situationen nicht vollständig. Entscheidend ist dann, wie du darauf reagierst und ob es gelingt, das bestehende Muster zu unterbrechen.

Wenn ein Übergang stockt und die Klasse noch nicht beisammen ist: Ermögliche einen kurzen, sichtbaren Reset, bevor du inhaltlich weitergehst. Ein Moment Stille oder eine feste Routine macht den Wechsel zwischen zwei Phasen spürbar.

Dadurch wird der Übergang bewusst gestaltet: Alle kommen gedanklich an, bevor es weitergeht. So verhinderst du, dass ein Teil der Schüler:innen noch bei der vorherigen Phase ist, während du schon weitergehst⁷.

Wenn du merkst, dass die Schüler:innen nicht aufmerksam sind, wenn sie es sein sollten, überlege dir, welche Dinge im Schulzimmer allenfalls irrelevante Reize darstellen könnten und reduziere diese.

Dadurch könnten irrelevante Reize in der Lernumgebung der Schüler:innen, welche das Arbeitsgedächtnis belasten können, reduziert werden und damit können wichtige Ressourcen zum Lernen frei werden⁸.

Unruhe trotz Planung – Eine kognitive Erklärung

Warum klappt gut geplanter Unterricht manchmal trotzdem nicht so, wie man es erwartet? In der beschriebenen Unterrichtssituation zeigt sich dies besonders in Übergängen – wie beim Ankommen, bei Arbeitsaufträgen oder beim Wechsel zwischen Sozialformen – in denen trotz klarer Planung Unruhe entsteht.
Ein möglicher Erklärungsansatz liegt in den kognitiven Verarbeitungsprozessen der Schüler:innen, wenn sie wie im beschriebenen Fallbeispiel gleichzeitig versuchen zuzuhören, Material zu organisieren und ihre Rolle in der Gruppe zu klären.

Die Cognitive Load Theory

Die Cognitive Load Theory (CLT)³ bietet hierfür ein theoretisches Rahmenmodell, das aufzeigt, wie die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses Lernprozesse beeinflusst. Auf dieser Grundlage kann abgeleitet werden, weshalb Routinen und klar strukturierte Übergänge dazu beitragen können, die kognitive Belastung zu reduzieren, da sie Abläufe vorhersehbar und leichter verarbeitbar machen.

Die CLT unterscheidet zwei zentrale Instanzen der Informationsverarbeitung: Das Arbeitsgedächtnis ist für die bewusste Verarbeitung von Informationen zuständig. Dabei ist seine Kapazität stark begrenzt – es kann also nur eine bestimmte Menge an Informationen gleichzeitig bewältigen. In der beschriebenen Unterrichtssituation wird diese Begrenzung dort deutlich, wo mehrere Anweisungen gleichzeitig verarbeitet werden sollen und dadurch Unsicherheiten entstehen.
Das Langzeitgedächtnis hingegen hat nahezu unbegrenzte Kapazität. Hier wird Wissen in Form von Schemata, also verinnerlichten Mustern, gespeichert. Dadurch können komplexe Handlungsabläufe als automatisierte Muster abgerufen werden und das Arbeitsgedächtnis entlasten³.

Lernförderliche Instruktionen – Kognitive Belastung verstehen und gezielt reduzieren

Die CLT unterscheidet zwischen Belastungen, die das Lernen unterstützen, und solchen, die für das Lernen nicht hilfreich sind. Belastungen, die nicht zum Lernen beitragen, entstehen durch ungünstige Rahmenbedingungen. Sie binden die Aufmerksamkeit der Schüler:innen, ohne dem eigentlichen Lernprozess zu dienen.
Das zeigt sich im beschriebenen Beispiel dort, wo Unklarheiten über den Auftrag oder parallele Aktivitäten die Aufmerksamkeit beanspruchen. Automatisierte Abläufe sind als Schemata im Langzeitgedächtnis gespeichert und lassen sich fast ohne Aufwand im Arbeitsgedächtnis abrufen³. Solche automatisierten Abläufe können in der Praxis durch wiederkehrende Routinen sowie klar strukturierte Abläufe und Übergänge gezielt gefestigt werden.

Eine zusätzliche kognitive Belastung entsteht, wenn längere Instruktionen oder Lerninhalte ausschliesslich verbal vermittelt werden. Gesprochene Sprache verschwindet unmittelbar nach dem Aussprechen und Schüler:innen müssen diese flüchtigen Informationen aktiv im Arbeitsgedächtnis aufrechterhalten.
Genau das zeigt sich im Fallbeispiel, wenn mehrschrittige Aufträge mündlich erklärt werden. Gerade bei umfangreichen Inhalten kann das schnell zu einer hohen kognitiven Belastung führen³. Entlastend wirken deshalb Best Practices wie das Erteilen von Arbeitsaufträgen in kurzen, klar getrennten Schritten sowie das sichtbare Festhalten aller Arbeitsschritte während der gesamten Arbeitsphase.

Das Arbeitsgedächtnis verarbeitet gehörte und gesehene Informationen über teilweise getrennte Kanäle. Darauf basiert der sogenannte Modalitätseffekt: Wenn Informationen auf beide Kanäle verteilt werden, können Schüler:innen mehr davon gleichzeitig verarbeiten³.
Daraus ergibt sich der Praxistipp, Instruktionen nicht nur mündlich zu erteilen, sondern zusätzlich sichtbar zu machen. Dieser Effekt zeigt sich jedoch vor allem bei kurzen Instruktionen. Wichtig ist aber: Bei längeren Lerninhalten kann eine zusätzliche auditive Darbietung auch hinderlich sein, da die fortlaufende, flüchtige Information das Arbeitsgedächtnis überlastet.
Auch das zeigt sich im beschriebenen Unterrichtsbeispiel, in dem längere mündliche Erklärungen nicht vollständig behalten werden können. In solchen Fällen sind visuelle, dauerhaft verfügbare Darstellungen oft sinnvoller, da sie wiederholt betrachtet und im eigenen Tempo verarbeitet werden können³.

Bedeutung evolutionärer Anpassung für Lernprozesse

Obwohl die Cognitive Load Theory (CLT) erklärt, wie die Begrenzungen des Arbeitsgedächtnisses das Lernen beeinflussen, ging man in der frühen Forschung davon aus, dass diese kognitiven Einschränkungen für sämtliche Kategorien der Informationsverarbeitung gelten. Neuere Entwicklungen der CLT, die sich massgeblich auf die evolutionäre Pädagogische Psychologie stützen, machen hier jedoch eine entscheidende Einschränkung erforderlich: Die strengen Kapazitätsgrenzen des Arbeitsgedächtnisses stellen nicht bei jedem Lernprozess ein Problem dar⁴.

Insbesondere in Situationen, in denen neues Wissen aufgenommen wird, das auf kulturell relevanten Inhalten beruht, könnten Begrenzungen des Arbeitsgedächtnisses eine entscheidende Rolle spielen, da wir für dessen Erwerb nicht gezielt evolutionär angepasst sind. Ist die neu zu erlernende Information kulturell geprägt, wird sie als biologisch sekundäres Wissen angesehen. Dieses umfasst Fähigkeiten und Kenntnisse, die einem bestimmten sozialen und kulturellen Umfeld nützlich sind, wie beispielsweise Lesen oder Rechnen. Solches Wissen zu erwerben, erfordert im Bildungskontext meist bewusste Anstrengung, externe Motivation und gezielte Anleitung^4,9.
In der beschriebenen Unterrichtssituation können die Routinen zwischen den unterschiedlichen Arbeitsphasen als biologisch sekundäres Wissen angesehen werden. Nach der klaren Anweisung der Lehrperson, wieder zusammenzukommen, sind einige Schüler:innen weiterhin unruhig und führen Gespräche. Das zeigt, dass auch diese Routine bewusste Anstrengung erfordert, um gelernt zu werden. Entsprechend sollten solche Routinen nicht einfach vorausgesetzt, sondern gezielt angeleitet und wiederholt eingeübt werden.
Diese Thematik wird auch als Umsetzungsidee für den Schulalltag bei der Best Practice aufgegriffen. Es wird empfohlen, den Ablauf klar zu erklären und mit den Schüler:innen immer wieder zu üben.

Beim Erwerb neuer Informationen, für deren Verarbeitung sich das menschliche Gehirn im Laufe der Evolution gezielt entwickelt hat – sogenanntes biologisch primäres Wissen – könnten Einschränkungen des Arbeitsgedächtnisses eine geringere Rolle spielen. Der Grund dafür ist, dass bei biologisch primärem Wissen keine aktive Steuerung der Verarbeitung nötig ist, da das Gehirn evolutionär darauf vorbereitet ist, wichtige Elemente zu erkennen und zu verarbeiten. Fähigkeiten wie Hören, Sprechen oder das Erkennen von Gesichtern entstehen daher früh und ohne gezielte Anleitung^4,9.
Bewusste Anstrengung und klare Anleitungen sind nicht unbedingt nötig, um solche Fähigkeiten zu lernen. Gerade deshalb ist die CLT vor allem für das Lernen von biologisch sekundärem Wissen bedeutsamt⁴.

Die empirische Befundlage zu Übergängen und Routinen im schulischen Kontext ist bislang überraschend begrenzt und weist deutliche Qualitätsunterschiede auf. Viele verbreitete Empfehlungen in der Praxisliteratur stützen sich eher auf Einzelfallbeschreibungen oder erfahrungsbasierte Ansätze als auf systematische, methodisch robuste Studien. Für diesen Ratgeber wurden daher gezielt die wenigen verfügbaren Untersuchungen herangezogen, die zumindest grundlegenden wissenschaftlichen Gütekriterien entsprechen. Die Empfehlungen basieren folglich auf der derzeit bestmöglichen Evidenz, sollten jedoch vor dem Hintergrund der insgesamt noch lückenhaften Forschungslage eingeordnet werden.

Übergänge im Unterricht und ihre Bedeutung für den Schulalltag

Trotz der limitierten Datenlage unterstreichen Studien die enorme Relevanz des Themas: Was im Unterricht wie eine Nebensache wirkt, steuert in Wahrheit einen grossen Teil des Tages. Übergänge nehmen 18 % bis 23 % der Unterrichtszeit ein, fast ein Viertel der gesamten Zeit².
Dies zeigt sich auch im Fallbeispiel, da sowohl beim Einstieg als auch beim Wechsel ins Plenum zusätzliche Zeit benötigt wird, um die gemeinsame Aufmerksamkeit herzustellen. Dabei wird sichtbar, dass Übergänge nicht klar strukturiert sind und deshalb Zeit verloren geht.
Eine passende Best Practice besteht darin, Übergänge mit klaren Signalen und festen Abläufen einzuplanen. Ein akustisches Signal kann verwendet werden, woraufhin die Schüler:innen ihre Arbeit stoppen, das Material ordnen und den Blick nach vorne richten.

In frühkindlichen Bildungsprogrammen nehmen Übergänge schätzungsweise sogar ein Drittel des Tages ein, wodurch diese Zeit weder für Unterricht noch für freies Spiel zur Verfügung steht⁶. Für Schüler:innen bedeutet das: Kaum ist eine Phase etabliert, steht bereits die nächste an. Im Schnitt finden Übergänge alle 14 Minuten statt, also vier- bis fünf Mal pro Stunde und insgesamt 24 bis 31 Mal pro Tag².

Eine aktuelle Studie spricht dafür, dass Übergänge ruhiger und störungsarmer verlaufen, wenn Lehrpersonen sie aktiv begleiten und gewünschtes Verhalten gezielt positiv rückmelden⁶.
Im vorliegenden Fallbeispiel zeigt sich jedoch, dass diese Form der Begleitung in dem Moment fehlt, in dem nach dem Signal „Stopp“ nicht alle gleichzeitig reagieren. Gerade in solchen Situationen kann der Praxistipp der aktiven Präsenz und des gezielten Lobs dazu beitragen, die Aufmerksamkeit schneller zu bündeln und den Übergang effizienter zu gestalten.

Untersucht wurden zwei Formen der Begleitung: stille Übergänge und Übergänge mit positiver Rückmeldung. Bei der zweiten Variante blieben Lehrpersonen während des Übergangs präsent, beobachteten aufmerksam und bestärkten Schüler:innen gezielt für angemessenes Verhalten. Empfohlen wird, deutlich häufiger positiv als korrigierend zu reagieren, nämlich etwa dreimal positiv auf eine korrigierende Rückmeldung. Ausserdem dürfen sich die Schüler:innen während des Übergangs in einer angemessenen Lautstärke unterhalten. Genau diese Form der Begleitung führte zu weniger Regelverstössen und machte Übergänge insgesamt effizienter. Bei still begleiteten Übergängen kam es dagegen häufiger zu Störungen, weil es für manche Schüler:innen, besonders für solche mit Verhaltensschwierigkeiten, sehr anspruchsvoll ist, Übergänge vollständig leise zu bewältigen⁶.

Übergänge gestalten und Unruhe wirksam begegnen

Ergänzend zu diesen punktuellen Übergängen untersuchte eine Studie die Wirksamkeit eines umfassenderen, prozesshaften Umgangs mit Unterrichtsstörungen. Die Ergebnisse verdeutlichen, wie wirksam ein klar strukturierter Umgang mit Störungen im Unterricht sein kann. Im Zentrum steht ein wiederkehrendes Muster: ein kurzes, klares Signal der Lehrperson, ein unmittelbarer „Reset“, eine Phase der Selbstregulation, eine kurze Verhaltenserklärung und eine gezielte Rückführung in die Aufgabe. Die Ergebnisse wurden nach zwei Jahren sichtbar: Schüler:innen arbeiteten deutlich aufmerksamer mit, beteiligten sich aktiver am Unterricht und problematische Verhaltensweisen nahmen signifikant ab. Besonders eindrücklich ist die Entwicklung des Risikos für auffälliges Verhalten: Es sank von 46 % auf 30 %, während es ohne solche strukturierten Abläufe von 48 % auf 62 % anstieg⁷.
Im Fallbeispiel wird dieses strukturierte Vorgehen jedoch nicht konsequent umgesetzt, da trotz noch verteilter Aufmerksamkeit bereits weitergearbeitet wird. Die Best Practice (z. B. Klatschsignal mit anschliessender Stille) würde hier ein gemeinsames Ankommen ermöglichen und den Übergang klarer strukturieren.

Kognitive Entlastung nutzen – wie Unterricht das Denken entlasten kann

Neben der verhaltensbezogenen Strukturierung ist auch die kognitive Gestaltung von Instruktionen entscheidend für reibungslose Abläufe. Im Fallbeispiel wird deutlich, dass mehrschrittige mündliche Aufträge zu Unsicherheiten führen können. Als Praxistipp empfiehlt es sich daher, Instruktionen in kurze, klare Schritte zu gliedern, damit sich die Schüler:innen besser orientieren können. Eine Studie zur CLT legt nahe, dass lange gesprochene Instruktionen Schüler:innen schnell überfordern. Wenn mündliche Anweisungen zu ausführlich oder komplex sind, wird das Arbeitsgedächtnis stark beansprucht und es bleibt weniger Kapazität fürs eigentliche Lernen. Die Studie zeigt, dass gesprochene und visuelle Erklärungen den Schüler:innen vor allem dann helfen, wenn sie klar aufgebaut sind: Gesprochene Informationen sollten möglichst kurz und einfach sein. Komplexere Inhalte verstehen Schüler:innen besser, wenn sie diese permanent sehen und während des Arbeitens in Ruhe darauf zurückgreifen können⁵.
Im Fallbeispiel könnten die Gruppen selbstständiger weiterarbeiten, wenn – wie in der Best Practice beschrieben – alle Schritte sichtbar bleiben.

Es gibt zudem Hinweise dafür, dass ein zentraler Aspekt eines effektiven Belastungs-Managements des Arbeitsgedächtnisses in der Gestaltung der physischen Lernumgebung liegt: Irrelevante Reize – wie etwa eine zu intensive Dekoration im Klassenzimmer – binden durch unbewusste Überwachungsprozesse wertvolle Ressourcen zum Lernen^8,10.
Daraus ergibt sich als Best Practice, solche Reize bewusst zu reduzieren, indem beispielsweise Schüler:innenarbeiten nicht vollständig im Schulzimmer, sondern teilweise im Gang ausgestellt werden.

Unterrichtseinstieg und Übergänge gezielt gestalten

Dass eine lernförderliche Strukturierung bereits vor der eigentlichen Instruktion beginnt, verdeutlicht eine Studie am Beispiel des ersten Übergangs: dem Betreten des Klassenzimmers. Untersucht wird die Bedeutung des Übergangs in den Unterricht anhand der Strategie “Positive Greetings at the Door“ (PGD). Dabei begrüsst die Lehrperson die Schüler:innen verbal oder nonverbal an der Tür. Die Studie liefert Hinweise, dass vielen Schüler:innen der Wechsel aus wenig strukturierten Situationen wie dem Gang oder der Pause in den Unterricht schwerfällt und sie deshalb oft unvorbereitet erscheinen. Wird dieses Verhalten zu Beginn nicht abgefangen, kann dies den weiteren Unterricht negativ prägen. Betont wird deshalb die Bedeutung eines proaktiven Classroom-Managements, das Störungen vorbeugt, etwa durch kurze Verhaltenserinnerungen oder verhaltensspezifisches Lob. In der beschriebenen Unterrichtssituation fehlt eine solche proaktive Gestaltung des Übergangs, da die Schüler:innen ohne klare Führung in den Unterricht starten¹.
Mit der Best Practice die Schüler:innen an der Tür persönlich zu begrüssen wird der Übergang bewusst gestaltet, die Aufmerksamkeit früh gebündelt und fokussierter Unterrichtsbeginn ermöglicht.
Solche Strategien können nicht nur Fehlverhalten reduzieren, sondern auch Lehrpersonen entlasten. Bereits eine einfache Routine wie PGD erhöhte in der Studie die Zeit des akademischen Engagements um 20 %¹.

1. Cook, C. R. et al. Positive Greetings at the Door: Evaluation of a Low-Cost, High-Yield Proactive Classroom Management Strategy. J. Posit. Behav. Interv. 20, 149–159 (2018). 
2. Ohl, A. et al. Transitions during the School Day: An Observational Study of Elementary School Students. J. Occup. Ther. Sch. Early Interv. 13, 1–6 (2020). 
3. Sweller, J., Van Merriënboer, J. J. G. & Paas, F. Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educ. Psychol. Rev. 31, 261–292 (2019). 
4. Paas, F. & Sweller, J. An Evolutionary Upgrade of Cognitive Load Theory: Using the Human Motor System and Collaboration to Support the Learning of Complex Cognitive Tasks. Educ. Psychol. Rev. 24, 27–45 (2012). 
5. Leahy, W. & Sweller, J. Cognitive load theory and the effects of transient information on the modality effect. Instr. Sci. 44, 107–123 (2016). 
6. Obee, A. F., Hart, K. C., Maharaj, A. V. & Graziano, P. A. Taking Charge of Early Childhood Transitions: Preventing Challenging Behaviors Through Engaging Routines. J. Emot. Behav. Disord. 32, 254–262 (2024). 
7. Benner, G. J. et al. Promoting engagement of U. S. elementary students with emotional and behavioral disorders: evidence of efficacy of the Classroom Reset program. Int. J. Educ. Res. Open 3, 100122 (2022). 
8. Fisher, A. V., Godwin, K. E. & Seltman, H. Visual Environment, Attention Allocation, and Learning in Young Children: When Too Much of a Good Thing May Be Bad. Psychol. Sci. 25, 1362–1370 (2014). 
9. Geary, D. C. An Evolutionarily Informed Education Science. Educ. Psychol. 43, 179–195 (2008). 
10. Paas, F. & Van Merriënboer, J. J. G. Cognitive-Load Theory: Methods to Manage Working Memory Load in the Learning of Complex Tasks. Curr. Dir. Psychol. Sci. 29, 394–398 (2020).